Escolas na crise anglófona dos Camarões: porquê?

CONTEXTO · África · Camarões · Crise anglófona e educação

Uma escola encerrada durante anos deixa de ser apenas uma escola: passa a medir a autoridade de quem manda, o medo de quem obedece e a fragilidade de quem não tem para onde ir.

Escolas na crise anglófona dos Camarões: porquê?

A infância como fronteira

Nas regiões anglófonas dos Camarões, no Noroeste e no Sudoeste do país, a educação entrou no conflito pela porta menos visível e talvez mais perigosa: a da normalidade. Uma criança de uniforme, uma sala aberta, um exame marcado, uma professora a regressar ao quadro — gestos que, noutras circunstâncias, pertencem apenas à vida comum — começaram a ganhar significado político. O que antes organizava a semana das famílias passou a ser lido como adesão, desafio, submissão ou risco. A escola deixou de ser apenas uma instituição. Tornou-se território.

Não é força de expressão. Num conflito irregular, sem frente clara e com a autoridade repartida entre o exército, os grupos separatistas, as chefias locais, as redes de vigilância, as comunidades deslocadas e homens armados sem filiação inequívoca, qualquer sinal público ganha peso. A abertura de uma escola pode servir o governo, porque mostra que o Estado ainda administra. O encerramento pode servir setores separatistas, porque demonstra capacidade de paralisar a vida comum. A circulação de crianças pode parecer prova de segurança; a sua ausência, obediência ao medo. Entre uma leitura e outra, as famílias fazem contas menores e mais urgentes: a estrada é segura? O professor voltou? O edifício ainda existe? Quem controla a localidade? E se amanhã a ordem for outra?

A crise anglófona dos Camarões não começou com a infância. Apanhou-a depressa. A origem imediata remonta a 2016, quando os advogados e os professores anglófonos protestaram contra a presença de magistrados e docentes francófonos em tribunais e escolas das duas regiões. A reivindicação tinha uma base concreta: língua, sistema jurídico, organização escolar, reconhecimento institucional. Não se discutia apenas a tradução de formulários ou a distribuição administrativa de funcionários. Discutia-se a sensação, antiga e acumulada, de que uma comunidade com tradição jurídica e linguística própria estava a ser absorvida por um centro político que não a escutava.

Camarões anglófonos: escola, guerra e infância

Esse centro é Iaundé. A história institucional do país ficou marcada por uma divisão que nunca se apagou por completo. Depois da Primeira Guerra Mundial, a antiga colónia alemã foi repartida entre a França e a Grã-Bretanha. A maior parte do território ficou sob administração francesa. As zonas junto à Nigéria foram administradas pelos britânicos. Após a independência dos Camarões franceses, em 1960, parte dos antigos Camarões britânicos integrou a Nigéria e outra parte juntou-se ao novo Estado camaronês, formando uma república federal. A federação prometia acomodar duas heranças: a francófona, maioritária, e a anglófona, minoritária. Em 1972, essa arquitetura foi desmantelada pelo presidente Ahmadou Ahidjo, que centralizou a governação. A autonomia anglófona passou então a viver como memória política, queixa recorrente e, em certos setores, fundamento de reivindicação separatista.

Paul Biya, no poder desde 1982, herdou esse Estado centralizado e consolidou-o. As tensões nunca desapareceram, embora tenham conhecido intensidades diferentes. Em 2016, a resposta governamental aos protestos — detenções, repressão e interrupções no acesso à internet — reduziu o espaço dos mediadores moderados. Quando a contestação deixa de ter interlocutores reconhecidos, outros ocupam o vazio. Em 2017, setores separatistas declararam unilateralmente a independência da chamada República da Ambazónia. A partir desse momento, o conflito deixou de ser apenas uma disputa administrativa ou constitucional. Tornou-se uma guerra de soberanias incompatíveis, ainda que uma delas não tivesse reconhecimento internacional.

Quando ir à escola passa a ser atravessar uma guerra

A escola ficou no centro porque é uma das formas mais visíveis de soberania. Um Estado não se limita a hastear bandeiras ou a manter quartéis. Ensina, examina, certifica, paga professores, define currículos, abre calendários escolares, imprime boletins, atribui diplomas. Quando uma criança aprende num programa oficial, entra também numa ordem política. Para o governo camaronês, manter ou reabrir escolas nas regiões anglófonas significa afirmar continuidade institucional. Não basta controlar estradas ou edifícios administrativos. É preciso mostrar que a vida pública ainda obedece ao calendário do Estado.

Para os setores separatistas, essa mesma escola pode significar o contrário: a permanência do poder que contestam. Daí o boicote escolar. A recusa da escola oficial surgiu como instrumento de pressão e, depois, como demonstração de controlo. O cálculo é áspero: se a normalidade regressa, o governo ganha margem; se as escolas permanecem encerradas, a crise continua visível. Alguns grupos ou líderes separatistas admitem formas alternativas de ensino, desde que fora do controlo governamental e sob orientação própria. Outros defendem uma interrupção mais severa, abrangendo instituições públicas e privadas associadas ao currículo oficial. A distinção existe, mas raramente tranquiliza as famílias. Para uma mãe ou um pai, saber que há divergências dentro do campo separatista não resolve a pergunta elementar: posso mandar o meu filho para a escola sem o expor?

O governo tentou responder com políticas de reabertura e, em alguns casos, com proteção militar a estudantes e professores. A opção revela a profundidade do colapso. Quando uma criança precisa de escolta para chegar à sala de aula, a escola já perdeu parte da sua natureza civil. Pode ser necessário protegê-la; contudo, a proteção, se for militarizada, também a transforma. O edifício que devia estar separado da lógica da guerra passa a ser percecionado como prolongamento da presença estatal. E, em conflito irregular, a perceção basta para aumentar o risco.

Os professores sentiram essa armadilha com especial violência. Para muitos separatistas, o docente que continua a trabalhar numa escola pública pode ser tratado como colaborador do Estado. Para os militares e as autoridades locais, o professor que se ausenta, hesita ou circula em zonas sob influência separatista pode ser visto como simpatizante da rebelião. A profissão ficou comprimida entre duas suspeitas. Há docentes que abandonaram as regiões anglófonas, outros que ficaram sem trabalhar durante anos, outros que tentaram adaptar-se a escolas comunitárias, privadas ou informais. A perda não é apenas laboral. O professor é uma figura de continuidade numa comunidade. Quando desaparece da rotina, a aldeia perde uma das suas formas de futuro.

As crianças não entram nesta crise como sujeitos políticos. Entram como sinais usados por adultos armados, autoridades públicas, famílias assustadas e comunidades em disputa. A presença delas numa escola pode ser exibida como vitória de normalidade. A ausência pode ser exibida como força de boicote. A ameaça, o rumor ou a memória de violência bastam para alterar a geografia quotidiana. Uma localidade pode ter escola aberta e, mesmo assim, famílias que mantêm as crianças em casa. Outra pode ter escola danificada ou sem professores e improvisar ensino onde for possível. O mapa formal da educação já não coincide com o mapa real da aprendizagem.

Alguns ataques contra escolas tornaram-se conhecidos fora das regiões afetadas e passaram a funcionar como memória comum da crise. O mais citado ocorreu em Kumba, em outubro de 2020, quando crianças foram mortas numa escola privada e outras ficaram feridas. O efeito foi nacional e psicológico. O ataque não atingiu apenas os alunos presentes naquele edifício. Atingiu a ideia de que uma escola privada, bilingue, urbana e afastada de uma linha de combate reconhecível poderia oferecer refúgio. Depois disso, em várias localidades, o medo deixou de precisar de confirmação imediata. A notícia de um ataque bastava para reabrir a pergunta que as famílias tentavam fechar todas as manhãs: hoje é seguro?

Houve também escolas incendiadas, dormitórios destruídos, ameaças contra docentes e episódios de rapto associados ao ambiente escolar. Em certos casos, as autoridades apontaram responsabilidades a separatistas. Noutros, surgiram acusações contra forças governamentais ou contra grupos armados sem filiação clara. A incerteza sobre autoria tornou-se parte do próprio conflito. Cada episódio gera um segundo combate, menos visível mas decisivo: a disputa pela interpretação. O governo acusa os separatistas de atacarem o direito à educação. Os separatistas acusam o governo de instrumentalizar incidentes para os deslegitimar. Os grupos criminosos podem aproveitar essa névoa para extorquir, sequestrar ou intimidar, sabendo que a culpa será absorvida por uma guerra maior.

Este é um dos pontos mais difíceis de apreender a partir de fora. A pergunta “quem fez?” é indispensável para a justiça, mas a vida das populações avança muitas vezes antes de a resposta existir. Uma escola queimada deixa de funcionar independentemente da autoria. Uma família que recebeu ameaça não espera pela clarificação institucional. Um professor sequestrado, mesmo que depois libertado, altera a decisão de dezenas de colegas. A incerteza também governa. Quando ninguém sabe ao certo quem manda, todos aprendem a obedecer ao pior cenário.

Os sequestros de alunos e professores agravaram essa sensação. Desde os primeiros anos da crise, houve raptos de estudantes e docentes em zonas escolares ou em torno delas, frequentemente acompanhados por acusações cruzadas. Algumas crianças foram libertadas; alguns adultos permaneceram mais tempo em cativeiro; outros episódios ficaram envoltos em versões contraditórias. O sequestro tem um efeito particular: transforma a confiança dos pais numa vulnerabilidade. Enviar uma criança para a escola significa entregá-la a um sistema de proteção. Quando esse sistema falha, a família deixa de avaliar apenas a qualidade do ensino. Avalia a capacidade de recuperar a criança com vida.

A violência contra a educação não atinge todos da mesma maneira. As famílias com recursos conseguem procurar alternativas: mudar temporariamente de cidade, pagar escola privada, enviar os filhos para zonas francófonas, recorrer a familiares noutras regiões, financiar transporte ou alojamento. As famílias pobres ficam onde estão. Dependem da escola local, do professor local, da estrada local e da correlação de forças local. A crise educativa torna-se, assim, uma máquina de aprofundar desigualdades. Quem já tinha margem compra distância ao conflito. Quem não tinha margem herda o encerramento.

A divisão entre o mundo urbano e o rural pesa muito. Nas cidades maiores, algumas escolas conseguiram reabrir, sobretudo privadas, ainda que sob medo. Em áreas rurais, onde o Estado aparece de forma intermitente e os grupos armados circulam com maior liberdade, a escola é mais vulnerável. O edifício pode ser destruído sem que haja reparação rápida. O professor pode não regressar. A deslocação até à aula pode depender de caminhos controlados por diferentes forças. O abandono escolar, nestas condições, não é apenas uma decisão familiar. É o resultado acumulado de distância, medo, pobreza e ausência de garantias.

As mulheres ocupam uma posição central neste colapso. Muitas trabalham no ensino e dependem dos salários públicos. Em comunidades conservadoras, a docência é uma das profissões mais aceites para mulheres, oferecendo rendimento, estatuto e presença pública. Quando as escolas fecham, essas professoras perdem salário, rotina, proteção e reconhecimento. Algumas passam para a agricultura ou para o trabalho informal. Outras deslocam-se. Muitas carregam simultaneamente a responsabilidade doméstica de decidir o destino escolar dos filhos. A crise retira-lhes o lugar profissional e entrega-lhes a gestão íntima do medo.

A infância, entretanto, acumula perdas menos visíveis. Não se perde apenas matéria escolar. Perde-se hábito de concentração, contacto com colegas, progressão por idades, avaliação, alimentação escolar onde ela existia, relação com adultos fora da família, confiança em instituições. Uma criança fora da escola durante meses regressa com dificuldade. Uma criança fora da escola durante anos regressa a um sistema que já não corresponde à sua idade, à sua vergonha, ao seu trabalho informal, à sua deslocação ou ao trauma que viveu. Recuperar edifícios será mais simples do que recuperar trajetórias.

Os números disponíveis ajudam a perceber a escala sem fecharem o problema. As regiões anglófonas somam milhões de habitantes. A crise deslocou mais de um milhão de pessoas e empurrou dezenas de milhares para a Nigéria. Em vários momentos do conflito, a maioria das escolas nas zonas afetadas esteve encerrada ou sem funcionamento regular. As organizações internacionais alertaram para a necessidade urgente de proteção de um grande número de crianças, incluindo nas áreas anglófonas. Estes dados não são apenas indicadores humanitários. São sinais de uma falha prolongada da engrenagem social: quando uma escola fecha, não fecha sozinha; arrasta famílias, professores, transportes, pequenos comércios, calendários religiosos, exames, refeições, expectativas.

O conflito educativo também expõe uma contradição institucional. O governo precisa de mostrar que as escolas funcionam para provar autoridade. Mas, se essa reabertura depende de pressão, escolta ou propaganda, a autoridade parece menos natural. Os separatistas precisam de mostrar que conseguem impedir a normalidade para forçar negociação. Mas, se essa capacidade se traduz na interrupção prolongada da infância, o custo recai sobre a própria população que dizem representar. Ambos os campos podem apresentar argumentos estratégicos; as crianças pagam a estratégia em anos letivos perdidos.

Aqui surge o eixo mais duro da crise: a escola é simultaneamente bem civil e instrumento de poder. Numa situação estável, essa duplicidade passa despercebida. Todos os Estados usam a escola para formar cidadãos, transmitir a língua oficial, organizar a memória coletiva, certificar competências. Em guerra, aquilo que era rotina torna-se explícito. O currículo vira disputa. A língua vira bandeira. O exame vira reconhecimento de autoridade. O professor vira agente potencial de um lado ou de outro. A criança, que devia estar protegida por ser criança, passa a ser observada pelo uniforme que veste.

A resposta humanitária procura abrir espaços mínimos de proteção. Os grupos de mulheres, os ativistas locais e as organizações civis têm apelado ao fim dos ataques contra escolas e à criação de condições seguras para o regresso às aulas. Mas a margem de ação é estreita. A imparcialidade exige cuidado na linguagem. O terreno exige negociação com autoridades, militares, atores armados, chefias tradicionais e comunidades divididas. Em certas zonas, chegar já é uma operação. Verificar, mais ainda. A própria documentação da violência depende muitas vezes de vídeos, testemunhos, imagens de satélite, redes sociais e relatos fragmentados. A crise é pouco coberta porque é perigosa, dispersa e politicamente densa.

Reabrir escolas, quando for possível, não resolverá de imediato o problema. Será preciso reconstruir edifícios, substituir material destruído, garantir salários, proteger professores, recuperar alunos deslocados, adaptar programas para crianças que perderam anos e convencer famílias de que o regresso não é uma armadilha. Uma escola pode ser pintada numa semana. A confiança demora mais. O medo, quando se instala nos gestos comuns, não desaparece por decreto.

A crise educativa nos Camarões anglófonos mostra um sistema sob pressão em vários níveis. O Estado tenta provar que continua Estado. Os separatistas tentam provar que a normalidade depende deles. As comunidades tentam sobreviver entre mensagens contraditórias. Os professores tentam não se tornar alvo. As famílias tentam não transformar uma decisão escolar numa decisão de vida ou morte. A escola, que deveria reduzir a vulnerabilidade das crianças, passou em muitos lugares a concentrá-la.

É por isso que a pergunta sobre a educação não pode ser separada da pergunta sobre autoridade. Quem garante a segurança de uma escola? Quem decide o programa? Quem reconhece os exames? Quem protege professores? Quem responde se uma criança não regressar? Enquanto estas perguntas continuarem sem resposta estável, a reabertura será sempre parcial, local, reversível.

No fim, talvez o sinal mais revelador da crise não seja uma escola destruída, mas uma escola aberta sem confiança. A porta pode estar destrancada. O quadro pode estar limpo. O professor pode estar presente. Mas, se os pais hesitam à entrada, se a criança olha para a rua antes de entrar, se todos sabem que a aula depende do humor de forças exteriores à escola, então a educação ainda não voltou. Apenas ocupa, por algumas horas, o lugar onde devia existir uma instituição.

A infância anglófona dos Camarões foi empurrada para uma fronteira que não escolheu. Não a fronteira desenhada nos mapas coloniais, nem a fronteira administrativa entre regiões, nem sequer a fronteira proclamada por projetos políticos rivais. Uma fronteira mais íntima: a que separa o direito de aprender da necessidade de sobreviver. E essa, quando se instala cedo, acompanha uma geração durante muito mais tempo do que dura uma guerra.